¿De qué competencias me hablas?
Cuando se señala que la educación se desarrolla desde un enfoque basado en competencias, no se trata solamente de la modificación de la estructura de los programas, no se trata de una nueva articulación de los contenidos de las asignaturas que van de objetivos a competencias, no se trata del desarrollo de aptitudes o capacidades manuales u operativas en los estudiantes, no se trata siquiera de más tareas burocráticas en el quehacer docente. La educación basada en competencias no se trata tampoco, vamos, solamente de una propuesta ideológica o hegemónica.
En el fondo o en el origen la educación desde el enfoque de competencias pretende el desarrollo de contenidos en correspondencia con las habilidades personales de los individuos (estudiantes y profesores), en coincidencia indiscutible con el contexto que demanda, exige y no pocas veces excluye.
En estas líneas comparto algunas reflexiones respecto a una percepción sobre el enfoque basado en competencias en la educación. sin embargo, líneas hacen falta para el desarrollo, pero sobre todo inclusión de referencias y análisis de las mismas. El diálogo como siempre está abierto, lo que significa el ofrecimiento de mis palabras para la crítica compartida.
El contenido de las materias del currículo básico en los diferentes niveles educativos pareciera restringir la incorporación de elementos transversales necesarios en la formación individual de los estudiantes. En otras palabras, el entrecruzamiento curricular o es un aspecto que no ha iniciado su avance o en el mejor de los casos ya presenta un lento avance.
Así mismo la independencia programática del docente, la carga laboral y la restriccion temporal (minutos de clase) para la adecuación curricular (contenidos) con respecto a los perfiles individuales (habilidades, estilos de aprendizaje y necesidades) de acuerdo con algunas de las condiciones contextuales (políticas, económicas, sociales, laborales), francamente se presentan como un conjunto de elementos que detiene las mejores intenciones de entrecruzamiento curricular; claro… cuando éstas llegan a ser un aspecto de interés o de preocupación en los docentes.
En síntesis intermedia, no son pocos los elementos que generan este lento avance. En este sentido, valdría la pena señalar dos aspectos más, antes de plantear los beneficios de la interdisciplinariedad –condición del entrecruzamiento curricular. El primero de estos aspectos, depende de las propias tareas que le dan forma al quehacer institucional, entendiendo el quehacer institucional no sólo como aquel que se determina por la gestión al interior de cada una de las instituciones educativas a las que pertenece cada estudiante o docente sino también como aquellas acciones que inciden o permiten el desarrollo, aprovechamiento u organización de academias, seminarios, foros, debates, registros, formación, actualización, etc. El segundo aspecto tiene en los docentes en general, pero en los perfiles profesionales de formación en particular una condición disciplinaria que se ha caracterizado por el "egoísmo profesional" (González Casanova, 2000).
Obsérvese que no se hace mención de la condición actitudinal –que está presente en la interacción con los otros (estos foros no han sido la excepción); ni tampoco he aludido al aspecto cultural. De hacerlo en cualquiera de los dos sería incorporar elementos de relatividad tan diversos como el número de seres que habitan el planeta. La perspectiva psicología y la construcción identitaria no serían elementos que nos permitieran el sustento deductivo que estamos planteando en estas líneas.
La introducción que hemos revisado al inicio de esta unidad señala “El profesor, con apoyo del tutor y de sus compañeros, recuperó sus ideas, creencias, contradicciones, valores y expectativas; de esta manera, la reconstrucción de la experiencia dio inicio a un proceso formativo. El diálogo reflexivo, el intercambio y construcción colaborativa constituyeron espacios en los cuales se problematizó la práctica del maestro a fin de lograr un proceso analítico.” En este sentido las condiciones arriba señaladas y los decires y haceres aquí demostrados serían evidencias para sustentar la necesidad de aceptar la demanda que se “escucha” en el presente siglo respecto a la necesidad que tiene el individuo por el desarrollo de la aprehensión de lo real para comprensión de sí mismo.
He mantenido el foco de atención en el docente que se resiste por condiciones profesionales, institucionales y hasta personales (estas últimas de interés de nadie) con un propósito didáctico. Queramos o no –en esta especialización o en otro espacio profesional- los docentes escucharán, leerán, reflexionarán y en el mejor de los casos transformarán la práctica docente.
Esta realidad se plantea, por supuesto desde la escuela, y como señala Rodríguez Uribe (2006) “la escuela antes de ocuparse de privilegiar la tecnología estandarizada o de conceder prioridad al aprendizaje de una lengua extranjera [o priorizar los contenidos de mi asignatura] debe hacer reflexión sobre los fines de la formación, ante todo cuando se precipitan en la instrumentalidad.” En otras palabras, “En el propósito pedagógico se relega toda creatividad del sujeto y se obstaculiza el proceso de reflexión crítica sobre su propia practica en el mundo de hoy” (Argott Cisneros, 2006).
Concluyo en tres párrafos, interpretando lo anterior con respecto a los dos aspectos torales de este ejercicio, a saber la educación basada en competencias y la promoción de temas interdisciplinarios de frente a realidades heterogéneas y en acelerada transformación del S. XXI. El docente en general y el proceso de formación en particular vienen caminando lentamente hacia un proceso transformador que hace tiempo los desfasó.
Cualquier alternativa de respuesta hacia objetivos determinados condiciona a los individuos o a las instituciones a construir, utilizar, adaptar, aprender o crear mecanismos de convergencia. Pero cuando individuos o instituciones se encuentran en desventaja o retraso existen antes muchas opciones que se deben conocer, tareas que se deben cumplir, acciones que realizar, modelos que replicar, condiciones que modificar… ¿Hemos iniciado alguna de ellas? ¿Por qué? ¿Por cuál hemos empezado¿ ¿Qué hemos logrado? ¿Cuáles son las evidencias? ¿Quién lo ha notado? ¿Quién se ha beneficiado?
Vale la pena expiar culpas en propia cabeza, las respuestas a lo anterior y más las podría encontrar en el prejuicio de mi propia (des)formación o en la pretensión de observar únicamente la perspectiva empírica de mayor peso, sin atender a la esperanza y las buenas intenciones que por ahí dormitan. ¿Cuánto de los deseos o la esperanza tiene en la práctica objetiva y sistemática de mi quehacer profesional elementos de su génesis? En otras palabras, ¿Con un modelo de educación basado en competencias o sin él qué hace el docente para que los estudiantes no sólo aprehendan mediante la instrucción sino también para que interioricen mejores formas (competencias) de ser y convivir ante la diversidad y la complejidad de cualquier realidad?
Saludos...
