Energía ¿para qué?

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Los delfines generan estos anillos bajo el agua, para divertirse. Al hacer un movimiento brusco con su cabeza hacen aparecer este anillo plateado ante su pico. Este anillo ¡no vuelve a subir a la superficie! Se queda en una posición vertical en el agua. El delfín puede crear un nuevo y más pequeño anillo a partir del grande.

Al morder al anillo lo desintegra en miles de pequeñas burbujas que vuelven a subir a la superficie. De hecho este anillo es un vórtice generado por la extremidad de la aleta dorsal y en la cual se sopla aire a través de la nariz que tiene encima de su cabeza.

La energía generada por el vórtice es suficiente para impedir a las burbujas vuelvan a subir a la superficie por un tiempo. El tiempo para que el delfín pueda divertirse con el anillo.

¿Les preocuparía a los delfines la explicación que la física haga de ellos? ¿Cuánta energía canalizada para su diversión? ¿Cuánta y qué tipo de energía crean los seres humanos? ¿Cuál es la percepción pero sobre todo utilidad que hacemos todos los días de la energía? Cuando los seres humanos se encuentran ante la necesidad de generar cambios, de transformar su entorno, de modificar su espacio también tendrán ante sí la oportunidad de generar energía, ¿estamos dispuestos a realizar esfuerzos que vayan más allá de nuestro espacio de confort? Cuando se trata de esfuerzo y de trabajo ¿cuántos de nosotros estamos dispuestos a desarrollar una poca, aunque sea una poca, de la energía que estos animales generan con el únuco propósito de diversión?

(Postigo y un poco de Equiz)

Crisis sobre crisis

El sistema capitalista mundial se encuentra someramente alicaído en razón a que los buenos números fruto del agio hoy no expresan la holgura de una ininterrumpida riqueza a su favor merced, entre otras significativas causas, al acaparamiento de dinero fugado, recesión inducida, importaciones-exportaciones gravadas al antojo, imposición de precios a bienes de consumo estratégicos son, entre otras medidas espoliadoras, la clave sobre la cual se sustenta la libre competencia global que produce y distribuye lo que a su antojo deben consumir los ciudadanos.

Por supuesto la política económica dominante relega la planeación en culto a la avaricia neoliberal pues, en aras de conquistar el mayor mercado, se enfrascan en una feroz batalla para vencer al contrario a partir de especulación, presiones, fraudes, maquinaciones y estafas mil responsables de encubrir el camino seguido por un capitalismo salvaje constructor de un sistema ajeno a cualquier control que ha derivado en monopolios, cárteles, trust, oligopolios y otras poderosas uniones responsables de la ruina del planeta y de los millones de seres humanos que lo habitan donde, más allá de la recesión, inflación, desempleo o capitales evadidos; en nuestro país la crisis es resultado del endeudamiento realizado por parte del régimen.

De los sexenios conocidos se puede afirmar que hasta 1970, la deuda externa de México se mantuvo dentro de los límites soportables (7,246 millones de dólares) siendo a partir de aquel año, que dicho pasivo entró en una crecida hasta desbordar en un monto que mantiene a los mexicanos en una sangría financiera a causa de los intereses y pagos de la descomunal hipoteca.

Desde luego sería un disparate afirmar que la búsqueda y logro de créditos sean, en sí mismo, un absurdo por el riesgo que implica deberle a la banca interna o externa, pues ninguna economía doméstica subsiste sin mitigar sus proyectos de desarrollo vía préstamos y otros apoyos foráneos.

Sin embargo, en México hace más de cuarenta años se insiste en solicitar créditos pretextando invertir en programas cuyo propósito es solventar importantes necesidades agrícolas, industriales, educativas, de salud, de infraestructura, de comunicaciones y, en general, aquello relacionado con planes de desarrollo social.

No obstante los recursos obtenidos por endeudamiento este sigue aumentando cada vez más sin que dicha proporción repercuta en el mejoramiento básico de la población, o al menos solucione penurias que real o supuestamente se pretenden satisfacer.

De hecho no es ninguna novedad saber que la desviación de millones de dólares llegados al país jamás se invirtieron para lo que fue solicitado; todo lo contrario, denuncias y pruebas existen de que más del 50% de dicho suministro se canalizaron para capitalizar negocios particulares de empresarios y políticos.

En otras palabras, la corrupción pública como privada condujo al pueblo hasta el matadero porque, a parte de no invertir los recursos en beneficio social, a nombre del mismo pueblo se firmaron sendas letras de pago por medio de las cuales se mantiene a la presente y futuras generaciones hipotecadas cuando, en efecto, el dinero fuerte y bien cotizado se encuentra en manos de la iniciativa privada y sus cómplices políticos. Los pasivos (la deuda interna y externa) son propiedad y responsabilidad de los mexicanos.

Así, el compromiso financiero externo en México ascendía a 160 mil millones de dólares al inicio de la presente década, y si para ese mismo año, según cifras oficiales, éramos 97 millones 400 mil habitantes ¿Cuánto debe cada mexicano al tipo de cambio actual? ¿y mañana?

Publicado en el Periódico Frontera 20 Febrero del 2009

¿De qué competencias me hablas?

Cuando se señala que la educación se desarrolla desde un enfoque basado en competencias, no se trata solamente de la modificación de la estructura de los programas, no se trata de una nueva articulación de los contenidos de las asignaturas que van de objetivos a competencias, no se trata del desarrollo de aptitudes o capacidades manuales u operativas en los estudiantes, no se trata siquiera de más tareas burocráticas en el quehacer docente. La educación basada en competencias no se trata tampoco, vamos, solamente de una propuesta ideológica o hegemónica.

En el fondo o en el origen la educación desde el enfoque de competencias pretende el desarrollo de contenidos en correspondencia con las habilidades personales de los individuos (estudiantes y profesores), en coincidencia indiscutible con el contexto que demanda, exige y no pocas veces excluye.

En estas líneas comparto algunas reflexiones respecto a una percepción sobre el enfoque basado en competencias en la educación. sin embargo, líneas hacen falta para el desarrollo, pero sobre todo inclusión de referencias y análisis de las mismas. El diálogo como siempre está abierto, lo que significa el ofrecimiento de mis palabras para la crítica compartida.

El contenido de las materias del currículo básico en los diferentes niveles educativos pareciera restringir la incorporación de elementos transversales necesarios en la formación individual de los estudiantes. En otras palabras, el entrecruzamiento curricular o es un aspecto que no ha iniciado su avance o en el mejor de los casos ya presenta un lento avance.

Así mismo la independencia programática del docente, la carga laboral y la restriccion temporal (minutos de clase) para la adecuación curricular (contenidos) con respecto a los perfiles individuales (habilidades, estilos de aprendizaje y necesidades) de acuerdo con algunas de las condiciones contextuales (políticas, económicas, sociales, laborales), francamente se presentan como un conjunto de elementos que detiene las mejores intenciones de entrecruzamiento curricular; claro… cuando éstas llegan a ser un aspecto de interés o de preocupación en los docentes.

En síntesis intermedia, no son pocos los elementos que generan este lento avance. En este sentido, valdría la pena señalar dos aspectos más, antes de plantear los beneficios de la interdisciplinariedad –condición del entrecruzamiento curricular. El primero de estos aspectos, depende de las propias tareas que le dan forma al quehacer institucional, entendiendo el quehacer institucional no sólo como aquel que se determina por la gestión al interior de cada una de las instituciones educativas a las que pertenece cada estudiante o docente sino también como aquellas acciones que inciden o permiten el desarrollo, aprovechamiento u organización de academias, seminarios, foros, debates, registros, formación, actualización, etc. El segundo aspecto tiene en los docentes en general, pero en los perfiles profesionales de formación en particular una condición disciplinaria que se ha caracterizado por el "egoísmo profesional" (González Casanova, 2000).

Obsérvese que no se hace mención de la condición actitudinal –que está presente en la interacción con los otros (estos foros no han sido la excepción); ni tampoco he aludido al aspecto cultural. De hacerlo en cualquiera de los dos sería incorporar elementos de relatividad tan diversos como el número de seres que habitan el planeta. La perspectiva psicología y la construcción identitaria no serían elementos que nos permitieran el sustento deductivo que estamos planteando en estas líneas.

La introducción que hemos revisado al inicio de esta unidad señala “El profesor, con apoyo del tutor y de sus compañeros, recuperó sus ideas, creencias, contradicciones, valores y expectativas; de esta manera, la reconstrucción de la experiencia dio inicio a un proceso formativo. El diálogo reflexivo, el intercambio y construcción colaborativa constituyeron espacios en los cuales se problematizó la práctica del maestro a fin de lograr un proceso analítico.” En este sentido las condiciones arriba señaladas y los decires y haceres aquí demostrados serían evidencias para sustentar la necesidad de aceptar la demanda que se “escucha” en el presente siglo respecto a la necesidad que tiene el individuo por el desarrollo de la aprehensión de lo real para comprensión de sí mismo.

He mantenido el foco de atención en el docente que se resiste por condiciones profesionales, institucionales y hasta personales (estas últimas de interés de nadie) con un propósito didáctico. Queramos o no –en esta especialización o en otro espacio profesional- los docentes escucharán, leerán, reflexionarán y en el mejor de los casos transformarán la práctica docente.

Esta realidad se plantea, por supuesto desde la escuela, y como señala Rodríguez Uribe (2006) “la escuela antes de ocuparse de privilegiar la tecnología estandarizada o de conceder prioridad al aprendizaje de una lengua extranjera [o priorizar los contenidos de mi asignatura] debe hacer reflexión sobre los fines de la formación, ante todo cuando se precipitan en la instrumentalidad.” En otras palabras, “En el propósito pedagógico se relega toda creatividad del sujeto y se obstaculiza el proceso de reflexión crítica sobre su propia practica en el mundo de hoy” (Argott Cisneros, 2006).

Concluyo en tres párrafos, interpretando lo anterior con respecto a los dos aspectos torales de este ejercicio, a saber la educación basada en competencias y la promoción de temas interdisciplinarios de frente a realidades heterogéneas y en acelerada transformación del S. XXI. El docente en general y el proceso de formación en particular vienen caminando lentamente hacia un proceso transformador que hace tiempo los desfasó.

Cualquier alternativa de respuesta hacia objetivos determinados condiciona a los individuos o a las instituciones a construir, utilizar, adaptar, aprender o crear mecanismos de convergencia. Pero cuando individuos o instituciones se encuentran en desventaja o retraso existen antes muchas opciones que se deben conocer, tareas que se deben cumplir, acciones que realizar, modelos que replicar, condiciones que modificar… ¿Hemos iniciado alguna de ellas? ¿Por qué? ¿Por cuál hemos empezado¿ ¿Qué hemos logrado? ¿Cuáles son las evidencias? ¿Quién lo ha notado? ¿Quién se ha beneficiado?

Vale la pena expiar culpas en propia cabeza, las respuestas a lo anterior y más las podría encontrar en el prejuicio de mi propia (des)formación o en la pretensión de observar únicamente la perspectiva empírica de mayor peso, sin atender a la esperanza y las buenas intenciones que por ahí dormitan. ¿Cuánto de los deseos o la esperanza tiene en la práctica objetiva y sistemática de mi quehacer profesional elementos de su génesis? En otras palabras, ¿Con un modelo de educación basado en competencias o sin él qué hace el docente para que los estudiantes no sólo aprehendan mediante la instrucción sino también para que interioricen mejores formas (competencias) de ser y convivir ante la diversidad y la complejidad de cualquier realidad?

Saludos...

Algunas notas sobre la importancia de la intervención socioeducativa.

(click en el video y lee)

Hace casi una década Víctor Ventosa comenzaba su trabajo sobre intervención socioeducativa señalando que “son múltiples los indicadores que nos manifiestan en los últimos años la implacable y acelerada transformación social a la que estamos asistiendo” (1999:9). Además de lo anterior durante muchos años los maestros adoptamos métodos de enseñanza que invitan a los estudiantes a reproducir los hábitos memorísticos, promoviendo así, consciente o inconscientemente, un aprendizaje no significativo que sirve para “pasar” los exámenes y olvidarse después. Las excepciones a este proceso no configuran una praxis dominante dentro de las tareas educativas en el aula. Sin embargo, las intenciones existen, empero no sobra ni falta quien se sienta ofendido por la invitación a la construcción sistémica y autónoma de saberes compartidos y cuestionados.

En las siguientes líneas recupero algunas reflexiones publicadas en algún olvidado espacio, con la intención de subrayar el valor del diagnóstico como un elemento sustantivo de la planeación docente que debe acompañar cualquier propuesta de intervención en las aulas.

Las prácticas didácticas, estrategias docentes, acciones de intervención socioeducativa y hasta las buenas intenciones no pueden ser fortuitas. Dejar las acciones profesionales al azar provocan una mayor incidencia del error. Es decir, las acciones de un profesional no pueden responder sólo a una actitud voluntarista y/o de mayor comodidad para el docente.

Las prácticas conductistas en la que la muchos docentes aún se ubican responden a un proceso histórico sustentado en concepciones valorativas e interpretativas de la realidad social, donde tiene predominancia el abordaje de los contenidos señalados en los programas asignados a su responsabilidad en detrimento de la calidad de la enseñanza-aprendizaje y por supuesto en la omisión absoluta de las características específicas del alumnado.

Los conocimientos científicos u otros no tan científicos y su aprendizaje (método) deben constituir una unidad dialéctica del proceso educativo donde lo segundo –el método de enseñanza-aprendizaje- sea el medio para lograr el dominio de los contenidos, siempre y cuando el método responda a las especificidades individuales y colectivas. Nada de ello puede alcanzarse si no partimos de una sistematización objetiva del fenómeno educativo en su complejidad. Es decir, del acercamiento sistemático al fenómeno educativo: diagnóstico, planeación, intervención, control, seguimiento y evaluación.

El "Modelo Gavilán" sugerido en esta semana remite en la simplicidad de cuatro pasos la complejidad del proceso de investigación que precede en muchas ocasiones a la intervención. La ventaja de estos cuatro pasos del modelo permiten a los estudiantes el desarrollo de propuestas de intervención sustentadas en la sistematización. El modelo se propone teniendo como fuente de información el Internet.

Desde la perspectiva de la intervención docente, cualquier propuesta para la transformación de la enseñanza debe considerar diversos aspectos curriculares, además de la selección de los contenidos, como la organización de las tareas académicas, el espacio y tiempo en el aula, estrategias de valoración -que es más que la evaluación por cuanto incide en las actitudes y valores del alumno-, los recursos motivacionales para la participación creativa de los educandos y, en síntesis la creación de un clima de relaciones sociales que fomente no sólo la competitividad sino también la solidaridad entre los sujetos de la educación en el aula y fuera de ella. (J. Gimeno y A.I.Pérez, 1992., p. 14.). En síntesis, la elaboración de acciones (planeación) derivadas de situaciones identificadas a través de estrategias sistemáticas de recuperación (diagnóstico). Pareciera sencillo en la letra, sin embargo estas acciones implican una modificación de ciertas prácticas tradicionales que no por viejas son deficientes sino por su inadecuación a las condiciones y particularidades del entorno y a las necesidades o habilidades personales de los alumnos y profesores.

Irónicamente la práctica educativa aunque se deduce directamente de conocimientos científicos en la cotidianeidad del quehacer docente tales conocimientos se descontextualizan de las acciones o de la vida concreta con la que se debiera vincular la escuela, es decir las relaciones económicas, productivas, sociales, culturales y políticas externas a las tareas internas de cada una de las aulas. La realidad en la que se desenvuelven los estudiantes queda ajena al cerrar la puerta donde se desarrollan las tareas que le dan forma a cada una de las asignaturas responsabilidad de cada docente. Pareciera en algunos casos que el compromiso signado en la vocación se reduce a la repetición de los contenidos de las asignatura y que son comprobados en un examen o en un conjunto de ellos; instrumentos que además de convertirse en instrumentos unitarios de evaluación del fenómeno educativo, se están mimetizando hacia contenidos homogéneos eludiendo la diversidad de estilos de aprendizajes y de las características contextuales internas y externas a los espacios educativos. Reduciendo la tarea docente a la de un transmisor y conductor de contenidos.

En este sentido “en la profesionalización del docente, antes que deducirse la ciencia, tiene que asentarse sobre un buen juicio, ilustrado por el saber y apoyarse en un sentido crítico y ético capaz de apreciar qué conviene hacer, qué es posible y cómo hacerlo dentro de unas determinadas circunstancias” (Ibidem.)

Lo anterior dio pauta a la crítica de la corriente estructural-funcionalista hacia la escuela como reproductora de las condiciones sociales funcionales al sistema económico y político dominante. Cabe preguntarnos ¿Qué estamos enseñando? ¿Cómo favorecemos los procesos de aprehensión de formas de conocimiento en nuestros alumnos? ¿Lo que enseñamos es un sinónimo de información o son estrategias que le permiten a los estudiantes comprender e influir en su territorio? [1] ¿Se concibe a la Escuela como una institución que se aboca a desarrollar el proceso de socialización de las nuevas generaciones?

La función de la escuela en el mejor de los casos pareciera ser más bien conservadora, en la medida que garantiza la reproducción social y cultural como requisito para la supervivencia de la sociedad y no necesariamente para su transformación. Reconocer todos estos elementos como factores de una intervención desde el aula pueden ser el principio de la consolidación de una esperanza en las tareas de la escuela. Esperanza que parece desgastada, no por nada Saramago señala “Estoy convencido de la escuela no está contribuyendo en nada” (2003).

El conocimiento construido, provocado, insinuado u omitido en las aulas del sistema educativo mexicano puede devenir así por una parte, y desde una perspectiva optimista, en una herramienta de “mediación crítica” entre la comunidad y el cambio social; o por otro lado, y desde la visión pesimista, en un ambiente ruidoso donde la abundante información y las ideologías provoquen una extraordinaria confusión, apatía y desinterés por las cuestiones públicas o comunitarias.

Para ello el deber ser de la capacitación, pero sobre todo la formación a los educandos y la profesionalización, y actualización de los educadores (si estos lo aceptan) deben ser congruentes con una sociedad de trabajo que demanda de los ciudadanos por un lado no sólo conocimientos inertes, sino sobre todo actitudes, intereses y pautas de comportamiento acordes a una realidad que se caracteriza por el imperio del mercado, el cual tiende a privilegiar al individuo- mercancía por encima del ser humano en sociedad. De manera alterna, o por el otro lado, la sociedad de trabajo requiere entonces de una educación basada en principios democráticos, que significa trabajar para desarrollar un pensamiento libre, que aunque inegablemente queda orientado por las necesidades de la economía moderna, esta orientación no debe ser asumida mediante una actitud sumisa. Así mismo esta reorientación propone una metodología para aprender a razonar, a pensar por cuenta propia y, en consecuencia, apuntalar la formación de una conciencia crítica capaz de apoyar los cambios que requiere una mayoría social en varias materias de su realidad.

Estas y otras de las líneas incluidas las recupero de un par de trabajos publicados hace algunos años: Mentes a la obra: Es la escuela una estrategia para la movilidad social o para la sobrevivencia? (Hernández, 2005); Práctica docente ¿pedagogía renovadora? (Soto Angli y Hernández, 2004).

[1] Entendemos al territorio no como un espacio administrativo y geográficamente delimitado, sino, como un espacio dinámico, donde confluyen intereses, preocupaciones y formas particulares de actuar y de pensar(se) de los sujetos y de los recursos tangibles (naturales, humanos, tecnología, maquinaria, etc.) e intangibles (conocimientos, formas de organización, costumbres, creencias, innovación, etc.) entre ellos existen conexiones de interesante complejidad. Creemos que cuando estos se clarifican y fortalecen podemos plantear hipotéticamente que el territorio que reconoce, diagnostica y potencializa los recursos tangibles e intangibles endógenos y exógenos construye un mayor número y mejores alternativas de desarrollo local.