Algunas notas sobre la importancia de la intervención socioeducativa.
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Hace casi una década Víctor Ventosa comenzaba su trabajo sobre intervención socioeducativa señalando que “son múltiples los indicadores que nos manifiestan en los últimos años la implacable y acelerada transformación social a la que estamos asistiendo” (1999:9). Además de lo anterior durante muchos años los maestros adoptamos métodos de enseñanza que invitan a los estudiantes a reproducir los hábitos memorísticos, promoviendo así, consciente o inconscientemente, un aprendizaje no significativo que sirve para “pasar” los exámenes y olvidarse después. Las excepciones a este proceso no configuran una praxis dominante dentro de las tareas educativas en el aula. Sin embargo, las intenciones existen, empero no sobra ni falta quien se sienta ofendido por la invitación a la construcción sistémica y autónoma de saberes compartidos y cuestionados.
En las siguientes líneas recupero algunas reflexiones publicadas en algún olvidado espacio, con la intención de subrayar el valor del diagnóstico como un elemento sustantivo de la planeación docente que debe acompañar cualquier propuesta de intervención en las aulas.
Las prácticas didácticas, estrategias docentes, acciones de intervención socioeducativa y hasta las buenas intenciones no pueden ser fortuitas. Dejar las acciones profesionales al azar provocan una mayor incidencia del error. Es decir, las acciones de un profesional no pueden responder sólo a una actitud voluntarista y/o de mayor comodidad para el docente.
Las prácticas conductistas en la que la muchos docentes aún se ubican responden a un proceso histórico sustentado en concepciones valorativas e interpretativas de la realidad social, donde tiene predominancia el abordaje de los contenidos señalados en los programas asignados a su responsabilidad en detrimento de la calidad de la enseñanza-aprendizaje y por supuesto en la omisión absoluta de las características específicas del alumnado.
Los conocimientos científicos u otros no tan científicos y su aprendizaje (método) deben constituir una unidad dialéctica del proceso educativo donde lo segundo –el método de enseñanza-aprendizaje- sea el medio para lograr el dominio de los contenidos, siempre y cuando el método responda a las especificidades individuales y colectivas. Nada de ello puede alcanzarse si no partimos de una sistematización objetiva del fenómeno educativo en su complejidad. Es decir, del acercamiento sistemático al fenómeno educativo: diagnóstico, planeación, intervención, control, seguimiento y evaluación.
El "Modelo Gavilán" sugerido en esta semana remite en la simplicidad de cuatro pasos la complejidad del proceso de investigación que precede en muchas ocasiones a la intervención. La ventaja de estos cuatro pasos del modelo permiten a los estudiantes el desarrollo de propuestas de intervención sustentadas en la sistematización. El modelo se propone teniendo como fuente de información el Internet.
Desde la perspectiva de la intervención docente, cualquier propuesta para la transformación de la enseñanza debe considerar diversos aspectos curriculares, además de la selección de los contenidos, como la organización de las tareas académicas, el espacio y tiempo en el aula, estrategias de valoración -que es más que la evaluación por cuanto incide en las actitudes y valores del alumno-, los recursos motivacionales para la participación creativa de los educandos y, en síntesis la creación de un clima de relaciones sociales que fomente no sólo la competitividad sino también la solidaridad entre los sujetos de la educación en el aula y fuera de ella. (J. Gimeno y A.I.Pérez, 1992., p. 14.). En síntesis, la elaboración de acciones (planeación) derivadas de situaciones identificadas a través de estrategias sistemáticas de recuperación (diagnóstico). Pareciera sencillo en la letra, sin embargo estas acciones implican una modificación de ciertas prácticas tradicionales que no por viejas son deficientes sino por su inadecuación a las condiciones y particularidades del entorno y a las necesidades o habilidades personales de los alumnos y profesores.
Irónicamente la práctica educativa aunque se deduce directamente de conocimientos científicos en la cotidianeidad del quehacer docente tales conocimientos se descontextualizan de las acciones o de la vida concreta con la que se debiera vincular la escuela, es decir las relaciones económicas, productivas, sociales, culturales y políticas externas a las tareas internas de cada una de las aulas. La realidad en la que se desenvuelven los estudiantes queda ajena al cerrar la puerta donde se desarrollan las tareas que le dan forma a cada una de las asignaturas responsabilidad de cada docente. Pareciera en algunos casos que el compromiso signado en la vocación se reduce a la repetición de los contenidos de las asignatura y que son comprobados en un examen o en un conjunto de ellos; instrumentos que además de convertirse en instrumentos unitarios de evaluación del fenómeno educativo, se están mimetizando hacia contenidos homogéneos eludiendo la diversidad de estilos de aprendizajes y de las características contextuales internas y externas a los espacios educativos. Reduciendo la tarea docente a la de un transmisor y conductor de contenidos.
En este sentido “en la profesionalización del docente, antes que deducirse la ciencia, tiene que asentarse sobre un buen juicio, ilustrado por el saber y apoyarse en un sentido crítico y ético capaz de apreciar qué conviene hacer, qué es posible y cómo hacerlo dentro de unas determinadas circunstancias” (Ibidem.)
Lo anterior dio pauta a la crítica de la corriente estructural-funcionalista hacia la escuela como reproductora de las condiciones sociales funcionales al sistema económico y político dominante. Cabe preguntarnos ¿Qué estamos enseñando? ¿Cómo favorecemos los procesos de aprehensión de formas de conocimiento en nuestros alumnos? ¿Lo que enseñamos es un sinónimo de información o son estrategias que le permiten a los estudiantes comprender e influir en su territorio? [1] ¿Se concibe a la Escuela como una institución que se aboca a desarrollar el proceso de socialización de las nuevas generaciones?
La función de la escuela en el mejor de los casos pareciera ser más bien conservadora, en la medida que garantiza la reproducción social y cultural como requisito para la supervivencia de la sociedad y no necesariamente para su transformación. Reconocer todos estos elementos como factores de una intervención desde el aula pueden ser el principio de la consolidación de una esperanza en las tareas de la escuela. Esperanza que parece desgastada, no por nada Saramago señala “Estoy convencido de la escuela no está contribuyendo en nada” (2003).
El conocimiento construido, provocado, insinuado u omitido en las aulas del sistema educativo mexicano puede devenir así por una parte, y desde una perspectiva optimista, en una herramienta de “mediación crítica” entre la comunidad y el cambio social; o por otro lado, y desde la visión pesimista, en un ambiente ruidoso donde la abundante información y las ideologías provoquen una extraordinaria confusión, apatía y desinterés por las cuestiones públicas o comunitarias.
Para ello el deber ser de la capacitación, pero sobre todo la formación a los educandos y la profesionalización, y actualización de los educadores (si estos lo aceptan) deben ser congruentes con una sociedad de trabajo que demanda de los ciudadanos por un lado no sólo conocimientos inertes, sino sobre todo actitudes, intereses y pautas de comportamiento acordes a una realidad que se caracteriza por el imperio del mercado, el cual tiende a privilegiar al individuo- mercancía por encima del ser humano en sociedad. De manera alterna, o por el otro lado, la sociedad de trabajo requiere entonces de una educación basada en principios democráticos, que significa trabajar para desarrollar un pensamiento libre, que aunque inegablemente queda orientado por las necesidades de la economía moderna, esta orientación no debe ser asumida mediante una actitud sumisa. Así mismo esta reorientación propone una metodología para aprender a razonar, a pensar por cuenta propia y, en consecuencia, apuntalar la formación de una conciencia crítica capaz de apoyar los cambios que requiere una mayoría social en varias materias de su realidad.
Estas y otras de las líneas incluidas las recupero de un par de trabajos publicados hace algunos años: Mentes a la obra: Es la escuela una estrategia para la movilidad social o para la sobrevivencia? (Hernández, 2005); Práctica docente ¿pedagogía renovadora? (Soto Angli y Hernández, 2004).
[1] Entendemos al territorio no como un espacio administrativo y geográficamente delimitado, sino, como un espacio dinámico, donde confluyen intereses, preocupaciones y formas particulares de actuar y de pensar(se) de los sujetos y de los recursos tangibles (naturales, humanos, tecnología, maquinaria, etc.) e intangibles (conocimientos, formas de organización, costumbres, creencias, innovación, etc.) entre ellos existen conexiones de interesante complejidad. Creemos que cuando estos se clarifican y fortalecen podemos plantear hipotéticamente que el territorio que reconoce, diagnostica y potencializa los recursos tangibles e intangibles endógenos y exógenos construye un mayor número y mejores alternativas de desarrollo local.
